Плюрализм научных истин в оценках качества объектов произвольной природы
 
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
Центр образовательных коммуникаций и тестирования профессионального образования
Васильев В.И., Киринюк А.А.

Человеческий разум должен сегодня воспринимать идею конкурирующих теорий как свою главную стратегему – и как интенцию и как культуру мышления, адекватную новой исторической ситуации, характерной для оценки качества образования (ОКО). Диалогичность мышления непосредственно следует из факта сложности и многомерности как макрообъекта (системы учебных заведений), так и разума, его постигающего. Макроскопическому уровню описания деятельности системы образовательных учреждений соответствует введение зависимости свойств (факторов, признаков, симптомов) мезоскопического уровня, которое уже есть шаг в направлении целостного представления множества учебных заведений.

Выделим два аспекта содержательной трактовки системы образования: образование как ценность и образование как деятельность. Ценность образования предполагает, во-первых, целостность личной, общественной и государственной составляющих образования, а, во-вторых, единство субъективной и объективной компонентов свободы, а также возможности реализации последней в смысле учебных заведений. Деятельность предполагает специфическую форму отражения участников образовательного пространства к системе образования и внешней среде, содержание которых составляет их целесообразные изменения и преобразования в интересах данного социума. Образовательно-педагогическая деятельность включает в себя цели, систему (методы, содержание, материально-техническую и научную базы, учебные средства, аудиторный фонд) и результат.

Теоретический макрообъект, являющийся элементом целостности, может обладать тремя группами свойств. Во-первых, это собственно целостные признаки, указывающие на принадлежность элемента к системе образования. Во-вторых, это соотносительные факторы, определяющие взаимозависимость выделенных элементов целого. Необходимость наличия соотносительных признаков определяется тем, что без них целостность образования предстанет в виде многообразия отдельных, независимых друг от друга учебных заведений, что неадекватно представлению о единстве системы. Третью группу образуют симптомы, которыми обладает модель макрообъекта вне связи с тем, что он является элементом целого.

Сделав утверждения общего характера, перейдем к рассмотрению макроуровня описания с точки зрения принципа целостности. Любой из содержательных аспектов образования в зависимости от цели исследования и выбора релевантных факторов может быть описан с той или иной стороны. Не смешивая, не сливая в одно эти стороны (грани), но и не противопоставляя их друг другу, мы можем установить взаимопонимание, компромисс, гармонию различных подходов к ОКО. При этом важно иметь в виду, что глубинной методологической основой общения должен быть тезис о существовании социальной истины, как и наличие алгоритма ее достижения.

В сфере образования истина всегда окрашена ценностями, мотивами и культурными установками. Более того, ОКО должна учитывать процессуальную сторону и результат образования. Без учета этих компонентов любая оценка качества деятельности системы учебных заведений будет неадекватной реальной действительности. И здесь возникает вопрос: как же в таком случае возможна истина, если она так сильно зависит от существенных признаков числовой и нечисловой природы, не субъективна ли она в своей основе? Возможен ли момент объективной истины в процессе ОКО?

Суть дела заключается в том, что система образовательных организаций образует на данный момент времени некоторую целостность, которая включает в себя набор существенных (релевантных) признаков различной природы, общих для всех представителей данной целостности. Эта общность существует объективно и вытекает из самой образовательной действительности, из логики тех социальных и духовных ролей, которые играет в ней тот или иной субъект. Участник этого пространства не просто имеет свою картину видения происходящего, он имеет это с некоторой необходимостью, когда материальная база и средства обучения заданы конкретно. А это значит, что любой другой субъект образовательного пространства, будучи поставленным в аналогичные условия, будет иметь близкую (примерно ту же самую) картину реальности. Данное обстоятельство означает, что речь идет не о партикулярном, личностном видении системы образования, а об объективной истине, о ее привязанности к тем или иным регулярностям.

Из сказанного следует и другой аспект проблемы ОКО. Если пребывание субъектов оценки в одной и той же системе образования порождает у них разное восприятие реальной действительности, то это означает, что они принципиально по-разному смотрят на одно и то же социальное явление. Это различие интересов, стратегий и точек зрения есть субъективный факт, связанный с акцентированием внимания исследователя на той или иной грани образовательной действительности. С такими подходами мы встречаемся, когда при ОКО из рассмотрения априори исключаются труднодоступные релевантные факторы, учитывающие образовательно-педагогическую деятельность субъектов и достигнутые уровни компетенций выпускников. Поэтому очень важно при ОКО выявить объективные основания той или иной позиции исследователя и установить, какие содержательные аспекты образования подлежат оценке.

Далее необходимо сделать еще один шаг и попытаться осознать принципиальную ограниченность любой точки зрения при оценке качества сложной поведенческой системы произвольной природы, поскольку те исходные посылки, которые формируют какие-то обоснованные принципы, сами по себе задают границы однозначной применимости предлагаемого подхода. Данный вывод следует из того, что в научном познании в качестве допустимых могут существовать разные методологические «картины» образовательной действительности. Однако эти точки зрения могут рассматриваться как равноправные только при том условии, что все они удовлетворяют требованиям рациональной обоснованности. Этот феномен известен в методологии науки под названиями «плюрализм научных истин», «альтернативные концепции» или «конкурирующие теории». Плюрализм концепций рассматривается как необходимое условие выполнения четырех гносеологических факторов:

• конструктивного характера культуры мышления;
• отсутствие абсолютно «окончательного», эмпирического и/или теоретического базиса любых парадигм;
• ограниченной разрешающей интенсивности любых моделей по отношению к моделированию реальной образовательной действительности;
• неустранимости в принципе из педагогической науки скрытых релевантных факторов и личностного знания.

Важно подчеркнуть, что научный консенсус при анализе социокультурной реальности имеет когнитивно-волевой характер, благодаря которому преодолевается недоопределенность и имплицитность выбора того или иного принципа ОКО. Главным здесь является то, что эта воля не произвольна, не ограничена административным ресурсом, а органически включена и детерминирована той системой релевантных (явных и скрытых) факторов, которые существенным образом влияют на оценку качества образовательно-педагогической деятельности в системе учебных заведений.

В сфере образования, созданной усилиями ее участников, субъективная составляющая содержится не только в отчужденных и объективных продуктах их социальной, духовной и технологической деятельности, но и входит в качестве активного, творческого элемента в саму образовательную реальность. И в этой связи один и тот же субъект проявляет себя качественно по-разному. Утверждение о многомерности макрообъекта и взаимодействия его с исследователем составляет сущность интервальной версии онтологии, когда к предмету познания ОКО мы можем подойти, взяв его в том или ином аспекте. Отсюда следует, что любая рациональная познавательная перспектива видения образовательной действительности, даже самая убедительная, всегда замыкается только на какой-то один аспект, один интервал, одну совокупность релевантных для конкретного исследования признаков. Эта позиция обусловлена теми ценностями и образовательными целостностями, в которые «погружен» тот или иной субъект. Каждая из этих целостностей имеет свои наборы существенных факторов, свои смыслы и значимости.

Выбор системы релевантных факторов может деформировать, огрублять и даже искажать конечные результаты познания, демонстрируя при этом ограниченность только качественного или только количественного подхода к ОКО. Чтобы правильно подойти к оценке деятельной стороны и ценности образования необходимо принять следующие документы:

• умопостигаемость ОКО должна исходить из реального описания образовательно-педагогической деятельности;
• в оценке качества деятельности системы учебных заведений научная истина возможна в смысле соответствия (тождества) содержания знания реальной действительности;
• в ОКО истина всегда относительна, т.е. зависит от онтологически задаваемых релевантных симптомов различной природы;
• любая истина в ОКО теряет свою определенность и содержание, если не указывается, относительно какого интервала абстракции она имеет однозначный и проверяемый характер;
• система образования принципиально многослойна и многофакторна, поэтому она может быть эффективно познаваема только будучи заданной в том или ином интервале абстракции относительно фиксированного принципа ОКО; отсюда следует, что в познании педагогической действительности истина также плюралистична, а сама оценка качества интервальна;
• в теоретической и практической деятельности всегда можно выбрать факторы, которые образуют условия возможной истинной ОКО.

Статистика качеств и интервальная диалектика обращают внимание на относительность любой истины, поэтому инакомыслие в ОКО – не отклонение от истины, а важнейший путь к открытию ее новых и глубинных граней. И здесь конкурирующие теории возможны и даже необходимы. Единственное, чего следует избегать, так это попыток слияния противоположных взглядов на нечто единое. И не следует думать, что истина в споре всегда находится где-то «посередине». Важно стремиться выявить способы перехода от одной системы суждений к другой, ибо всегда есть во мнениях не только различие, но и общее, не только «внутриинтервальные» ценности, но и общепринятые.

Поиск разумного компромисса – признак разума тех, кто в силу определенных обстоятельств вовлечен в конфликт. Поскольку система образования образует связанное целое, то можно и нужно искать реальные условия «состыковки» подходов, казалось бы «несоизмеримых» толкований, предпосылок гармонического согласования различных точек зрения в оценках качества образования. Для этого необходимо:

• ясное изложение исходных позиций каждой из сторон;
• в процессе обсуждения выявить общую зону интересов, найти такой контекст, в рамках которого различные стороны оказываются в совместной познавательной ситуации «изнутри»;
• установить формы компромисса, предполагающего добровольные шаги навстречу друг другу;
• вскрыть и обосновать факты возможной неадекватности понимания предмета исследования;
• помнить, что точка зрения каждого субъекта принципиально ограничена, она в лучшем случае может заключать только часть истины;
• стремиться понять, наряду со своей и другую точку зрения, другую возможную истину;
• понимать, что отдельные образы реальной образовательной действительности не исключают, а дополняют друг друга, если мы научились фиксировать границы их адекватной применимости и концептуальные способы перехода от одной интеллектуальной парадигмы к другой.

Вернуться в начало раздела

Перейти к списку материалов IV научно-методической конференции