Целое и целостность
 
Центр образовательных коммуникаций и тестирования профессионального образования
Тугай М.В., Тягунова О.А.

Оценка качества образования есть процесс деятельности исследователя (субъекта) по воспроизведению реальной действительности (объекта) в виде познавательных образов и активное преобразование этих таксонов с целью познания определенной картины этого пространства, необходимой для удовлетворения своей потребности. Результатом познания являются знания, выраженные и организованные в конкретную совокупность познавательных форм и отношений между ними. Культура оценки выражена системой отношений между субъектом, образовательной действительностью и ее образом, которая разделяется на три группы отношений: исследователя и объекта; объекта и образа; исследователя и образа. В первом случае речь идет о выделении объекта из среды и изучении его свойств. Во втором случае о соответствии образа объекту, о степени их адекватности – истинности представлений об образовательной действительности. Именно к этому случаю применяется формула «познание как отражение действительности», хотя этот процесс не сводится только к отражению. В третьем случае мы имеем дело с активностью исследователя, с особенностями производства чувственных и рациональных образов, то есть с зависимостью результата анализа и от самого субъекта.

Культура оценки характеризуется ступенями, через которые и посредством которых осуществляется освоение исследователем предметного содержания образовательного пространства, выявляются новые отношения между предметами. Чувственное отражение осуществляется через ощущения, восприятия и представления, рациональное – через понятия, суждения и умозаключения. Эти формы познания взаимосвязаны друг с другом и выражают многообразие человеческого познания.

Это многообразие связано, прежде всего, с неоднородностью самой образовательной действительности, в которой выделяются три компоненты культуры: в ее естественном существовании, духовную и социальную – мы человеческого бытия и культуры. В зависимости от свойства компоненты познания можно выделить логическое и логичное мышление, как процесс обобщенного и опосредованного отображения того или иного релевантного фактора реальной действительности с помощью понятий. Понятие представляет собой элементарную форму мысли, в которой культурные феномены числовой или нечисловой природы отображаются в их общих и существенных факторах (признаках, симптомах).

С помощью понятий происходит обобщение, фиксация релевантных симптомов, оказывающих влияние на качество образования. В процессе понятийного мышления субъект оперирует с факторами в их относительной самостоятельности и отдаленности от носителей этих признаков. Понятия объективны по содержанию и источнику, в них как правило, отображается реальная действительность.

Более сложную форму мышления представляет собой суждение, в котором отображаются связи и отображаются связи и отношения между элементарными феноменами культуры и их свойствами. Суждение оперирует понятиями, в нем что-либо утверждается или отрицается. Суждение выражается с помощью повествовательного выражения, фиксирующего отношения между понятиями: совокупность суждений раскрывает содержание понятия, характеризует величину или значение релевантного фактора числовой или нечисловой природы.

Своеобразие познания явно выраженных свойств образовательной действительности заключается том, чтобы выявить, исследовать и объяснить закономерности взаимодействия этих феноменов числовой природы. Однако в системе образования действуют субъекты, наделенные сознанием, волей, совершают разные поступки, причем результата их деятельности есть не что иное, как образ той или иной учебной, научной или социальной обстановки. За всеми этими явлениями стоят мотивы, цели, ценности субъектов, которые непосредственно не даны – их нужно вскрыть, выявить и понять. К объяснению интенсивных значений таких труднодоступных симптомов присоединяется необходимость понимания.

Итак, разные способы осмысления, восприятия образовательной действительности связаны прежде всего с различными по своей природе исходными феноменами культурного пространства образования, вследствие чего выделяются механизмы объясняющего понимания (по М. Веберу) и рефлексии.

Культура оценки обозначает процесс сбора и обработки информации, позволяющей участникам образовательного пространства принимать осознанные решения, необходимые для совершенствования реальной действительности. Особенностью анализа образовательной действительности является то, что в ней различают материальную и нематериальную компоненты культуры. Первая включает в себя физические объекты – артефакты, созданные участниками образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования; вторая содержит, созданные разумом участников этого комплекса закономерности, категории, принципы, нормы, правила и др.

Существующее дихотомическое деление сложных поведенческих систем на материальные и нематериальные не является эвристическим для изучения культуры оценки. Во-первых, потому что такие объекты включают в себя оба уровня. Любое образовательное учреждение, технологии, и т.п. имеют «идеальный» план, заключают в себе конкретные элементы нормативной системы культуры, включают в себя хорошо распознаваемую форму. В то же время гипотезы, образы, преставления могут считаться культурными объектами, только будучи воплощенными в материальные носители: тексты, вербальные суждения и. т.п. поэтому невозможно судить, на каком уровне происходит изменение. Во-вторых, потому что изменения в нематериальных областях культуры имеют различную (числовую и нечисловую) природу.

Концепция культуры оценки выполняет интегративную функцию, объединяя духовные, социальные и технологические компоненты в устойчивые целостности, имеющие социальный смысл и значение. Эта категория позволяет также идентифицировать образовательные организации и их систему в соответствии с принадлежностью к этим целостностям. Она подразумевает сравнение по сходству и различию определенных учебных заведений и их подразделений.

Содержание понятий целое и целостность в культуре оценки определяется следующими утверждениями.

Утверждение 1. Каждая система, имеющая часть, является целой в той степени, в какой в ней имеет место взаимодействие частей. В системе, обладающей свойством целого, «часть должна сообразоваться с целым, а не наоборот».

Системы, обладающие свойством целого, можно (несмотря на возникающие из-за взаимодействия частей трудности) изучать посредством анализа и последующего синтеза. Но чем сильнее взаимная связь частей в системе, чем в большей степени она является целой, тем труднее «построить» систему из отдельных частей, из элементов – оказалась не только удивительно разнообразной, но … продуцирующей осложнения … не преодоленные до настоящего времени» [8 с.9]. При достижении определенной «силы» взаимосвязей решение этой задачи становится невозможным. Система является уже не целой, а целостной.

Утверждение 2. Целостные системы нельзя разделить на взаимодействующие между собой части (подсистемы, элементы). Такие системы, хотя они могут обладать очень сложной структурой, действуют как один (единый) объект, взаимодействующий сам с собой (самовоздействующие системы), имеют единое время.

Понятно, что такое различие между целым и целостным не является единственно возможным. В литературе исследуются и другие различия между ними (см, например, [2;13]. Наше понимание целостности близко к тому, какое развивает И.З.Цехмистро. «За пределами связанного целого (т.е. целого, обусловленного физически причинной связью между элементами) находится еще … целостность, источником которой является не тот или иной вид связывания элементов воедино, а отрицание … разложимости системы на какие-либо элементы вообще» [18, с 49-50].

Наличие целостности в какой-либо системе показывает, что структурные связи в ней, не основанные на взаимодействии, не являются и причинно-следственными. Феномен целостности объясняет принципиальную возможность связи всего со всем без противоречия со специальной теорией относительности. Методологически понятие целостности альтернативно понятию взаимодействия.

Понятию целостности в указанном смысле близко понятие единого, изученное Платоном. Согласно Платону, если нечто является единым, то оно не имеет никаких других свойств, кроме свойства «быть единым» (иначе оно будет не единым, а многим). По этой же причине единое не принадлежит бытию. «Единственное, раздробленное бытием, представляет собой огромное и беспредельное множество» [12, Парменид, 144е]. с нашей точки зрения, это совместимо со следующим утверждением.

Утверждение 3. Целостное в качестве единого существует потенциально, актуально оно существует как многое. Актуализация целостности означает одновременно переход единого во многое (в частности, в целое). Переход целостность - целое необратим и может рассматриваться как становление целого. Формально этому переходу соответствует нарушение симметрии (в исходной целостности).

Нарушение симметрии выделяет в системе «части», или подсистемы, как относительно самостоятельные и целостные (имеющие свою внутреннюю симметрию) сущности. Возникает специфическая диалектика симметрии и асимметрии, целостного, целого и части, единого и многого.

Вернуться в начало раздела

Перейти к списку материалов IV научно-методической конференции